Moderna vremena

Pogledaj... sve je puno knjiga.

Ilustracije: John Tenniel
Razgovor • Piše: Nenad Bartolčić • 03.09.2019.

Anita Peti-Stantić : Mladim ljudima treba dopustiti da s vremena na vrijeme uzmu kormilo u ruke i da sami izaberu tekstove koje će čitati

Anita Peti-Stantić, foto: Branko Nađ

Nije riječ o beletristici, pa ni o publicistici, već o znanstvenoj knjizi, i pazite sad... knjiga Anite Peti-Stantić "Čitanjem do (spo)razumijevanja: od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti“ je od onih o kojima se govori, koje se čita, kupuje i posuđuje. Od izlaska u svibnju kroz ovih nekoliko mjeseci održano je mnoštvo promocija i razgovora o knjizi diljem Hrvatske, pa nakon što smo među prvima objavili kritički prikaz Marije Ott Franolić uložili smo i dodatni trud i pred vama je podugačak, iscrpan ali i zanimljiv razgovor s autoricom knjige. Eto, na vama je red... (pro)čitajte s razumijevanjem. :-)
 

Čitanjem do (spo)razumijevanja Peti-Stantić Anita

Nenad Bartolčić: Na samom početku vaše knjige „Čitanjem do (spo)razumijevanja”  govorite o igri, o tome kako je ona čovjekova prirodna aktivnost koja ima važnu ulogu u njegovom kognitivnom razvoju. Koje su poveznice igre i čitanja?

Anita Peti-Stantić: Igra je prirodna ljudska aktivnost, o čemu govore brojni filozofi, etnolozi, antropolozi, sociolozi, psiholozi, a sve više i lingvisti. Već je i veliki Huizinga sjajno istaknuo kako je igra “izvan područja materijalne nužde i korisnosti”, dok su mnogi drugi, na čelu s Piagetom, isticali kako važnost igre u kognitivnom razvoju svakoga pojedinca proizlazi iz strukture misaonih aktivnosti. To se prenosi i na jezičnu igru, u kojoj se igra po pravilima jezičnoga sustava i odstupanja od njega, a uz pomoć igara i aktivnosti za koje dijete postupno postaje sposobno možemo pratiti njegov kognitivni i jezični razvoj.

Promatra li se igra, pa onda i jezična igra, kao prirodna aktivnost i oblik oslobađanja za spoznaju, neobično je, premda ne i neuobičajeno, to što se ulaskom u obrazovni sustav zaboravlja koliki je motivacijski potencijal igre prilikom svladavanja čitanja. Tekstovi koji se čitaju (i kod nas, a uglavnom je tako i u drugim sredinama) uglavnom su lišeni igrive komponente i već nakon godinu-dvije postaju takvi da posve odudaraju od igrive jezične produkcije osmogodišnjaka ili devetogodišnjaka koji ih čitaju. Isto tako, osim u sasvim početnoj fazi svladavanja čitanja, ne koriste se ni mnemotehnici ni rima ni ritam ni slogovne mogućnosti jezika kako bi se, na primjer, stvorile, a onda i čitale tzv. pseudoriječi, tj. riječi koje bi mogle biti riječi nekog jezika prema svojim sustavnim karakateristikama, ali to nisu. Takve su igre/vježbe djeci često znatno zanimljivije od klasičnih ponavljanja koja njihovu zaigranu prirodu posve odvajaju od onoga što se radi u školi, a to je, po mom mišljenju, ono što se gubi kad se zaboravi koliki je potencijal i snaga u oduševljenju kojim se djeca igraju.

Kad bi nastava bila takva da sadržajem i prije svega pristupom tom sadržaju više odgovara njihovoj zaigranosti i da tu zaigranost promovira u radoznalost potičući istraživački duh, sigurna sam da bi i rezultati bili znatno bolji.

Izgleda da previše olako shvaćamo čitanje, kao nešto što je čovjeku prirođeno. U svojoj knjizi posebno ističete da ljudski mozak nije prirodno programiran za čitanje, da čitanje čovjeku nije prirodno dano već da je to vrlo složena jezična aktivnost.

Tako je. Mnogi su se istraživači u svijetu u posljednjih 20 godina bavili tom temom, a među njima su najprominentniji Stanislas Dehaene, čija je knjiga "Čitanje u mozgu: znanost i evolucija ljudskog izuma" prevedena i objavljena i na hrvatskom i Maryanne Wolf, čija će knjiga pod naslovom "Čitatelju, vrati se kući: čitateljski mozak u digitalnom svijetu" za koji mjesec također biti objavljena i na hrvatskom. Ti su neurolozi i neurolingvisti došli do spoznaje kako se sposobnost našega mozga da nauči jezik i da nauči čitati uvelike razlikuju. Upravo zato i govorimo o usvajanju jezika i o učenju čitanja. Naime, naš je mozak organiziran tako da u njemu postoji unaprijed pripremljen potencijal za primanje jezika, tako da svako dijete koje je okruženo nekim jezikom bez posebnoga napora usvoji taj jezik i svlada ga do visoke razine bez posebnoga podučavanja.

Kad je riječ o čitanju, ne postoji nikakvo posebno mjesto u mozgu, kao što ne postoji ni poseban sustav koji nam na takav gotovo automatski način omogućuje svladavanje čitanja. Kao što Dehaene kaže, za čitanje se svaki put iznova u svakome od nas ostvaruje reprogramiranje našega mozga, tj. neuronsko recikliranje. Što to znači? To znači da se čitanje ne odvija u nekom novom i jedinstvenom području ljudskog mozga, nego u “starom” dijelu koji sam sebe reprogramira tako da postaje sposoban sve bolje i bolje čitati, tj. preraditi vizualne znakove i povezati ih s jezičnom sposobnošću, fonetskom i semantičkom osviještenošću, kako bismo mi iz pročitanog mogli oblikovati smisao. Već je iz toga, ovako u dvije-tri rečenice prikazanoga, jasno da je čitanje čudo, ali je jasno i to da je kvaliteta čitanja svakog pojedinca izrazito uvjetovana njegovim čitateljskim navikama i razvojem vlastite sposobnosti.

Razlikujete čitače i čitatelje? Možete li malo pojasniti tu distinkciju?

U hrvatskom postoji ta distinkcija, premda se do sada, koliko znam, nije koristila u značenju koje predlažem ovdje. Naime, u mom je razumijevanju čitač onaj koji čita zato što je prekoračio prag bespismene kulture i zakoračio u pismenu, dakle onaj tko je sposoban čitati zato što je svladao tehniku ili mehaniku čitanja. Čitatelj, za razliku od toga, uživa čitajući te svakim svojim čitanjem nadograđuje vlastitu spoznaju pretvarajući čitanje u sredstvo izgradnje svoga svijeta i sebe kao intelektualnoga bića. Čitač je pretpostavka da netko može postati čitatelj, to je tek prvi korak onoga tko ulazi u pismenu kulturu, dok se za to da netko postane čitatelj traži dugotrajno strpljivo kultiviranje samoga sebe.

Što bi to bilo dubinsko čitanje, i kako zaroniti u čitanje?

Dubinsko je čitanje uranjanje u tekst na svim njegovim razinama i sposobnost dokučivanja značenja koja nisu samo ona vidljiva na prvi pogled. To je čitanje s užitkom i potrebom da se razumije, da se razotkriju slojevi značenja, kako doslovni, tako i oni koji se obično nazivaju prenesenima. U današnje je doba posebno važan odgovor na drugo pitanje. Po mom se mišljenju, a i na temelju istraživanja, pokazuje da se uroniti u čitanje ne može nabrzinu, nego su za uranjanje potrebni postupnost, sporost i vrijeme koje nam mora biti na raspolaganju, a možda je najvažnije od svega reći da mora postojati jaka motivacija za takvim dubinskim čitanjem. Ako je nekome cilj pročitati što više, pa kako bilo, makar i površno, takav će čitatelj uvijek žuriti kako bi pročitao više, a ne dublje.

Istina je da se mnogi ‘vade’ na to da ih na takvo čitanje sili današnje vrijeme i ubrzanje života na koje smo pristali. No pitanje je jesmo li zadovoljni zbog toga i bismo li, kad bismo birali bez vanjske prisile, bila ona stvarna (npr. za sljedeći tjedan treba pročitati 500 stranica različitih tekstova) ili smo je projicirali (npr. ako ne pročitam sve što je itko ikada napisao o nekoj temi, sigurno će se naći netko tko je pročitao sve i shvatit će da sam ja nesposobna, glupa itd.), tako čitali. Tko god misli da ne bi čitao tako kad bi mogao birati, može pokušati stvoriti vlastiti mikro-svijet u kojem bar neke tekstove ne čita tako, nego onako kako misli da treba, za vlastito zadovoljstvo, polako i promišljajući o njima. Užitak u takvom čitanju neusporediv je s čitanjem ‘po zadatku’ gdje ono što smo pročitali najčešće brzo zaboravimo i ne ostavlja traga na nama.

Koliko je složen zadatak koji se stavlja pred edukatore koji bi trebali podučavati čitanje, a naročito čitanje s razumijevanjem tj. dubinsko čitanje?

Mislim da je većina učitelja, bez obzira na to gdje se nalazili u obrazovnom sustavu, svjesna toga da u velikom dijelu svoga posla rade s tekstovima i da im je vrlo važno to da učenici razumiju tekstove koje im nude. Postavlja se pitanje, dakako, jesu li svi svjesni toga da je čitanje vještina koja se trajno usavršava, posebno čitanje s razumijevanjem, a posebno pitanje jesu li svjesni toga da učenici i mladi ljudi s kojima rade ne mogu razumjeti tekstove ako ne razumiju mnogostruka značenja riječi i njihove međusobne veze. Zbog toga tek rijetki učitelji sustavno i redovito provjeravaju razumiju li učenici značenja riječi, i to sasvim običnih riječi intelektualnog vokabulara kao što su riječi koje donosim na kraju knjige, npr. doprinos, isprava, potpora, sklad, izbivati, obilovati, osmisliti, uvrstiti i druge takve koje se sve redom nalaze u udžbenicima za četvrti razred osnovne škole.

Po mom mišljenju nije toliko pitanje trebaju li te riječi biti u udžbenicima, jer za većinu pojmova nemamo drugih riječi pa nam, dakle, trebaju upravo te, nego je pitanje kako doći do toga da ih mladi razumiju u svoj punini njihovih značenja. Zbog toga se u drugom dijelu knjige nude brojne vježbe koje će, nadam se, pomoći učiteljima upravo u tom segmentu njihova posla. Osobno smatram da bi učenici, kad bi svaki učitelj odvojio pet minuta tjedno i na zanimljiv način objasnio značenje jedne ili dviju takvih riječi, puno bolje razumjeli tekstove koje čitaju, a broj riječi koje bi 'prisvojili' i mogli njima baratati u svim njihovim nijansama povećao bi se bar za četiristotinjak takvih specifičnih riječi intelektualnog vokabulara svake godine, da ne govorimo o motivaciji da učenici potom i sami propituju značenja riječi koje ne razumiju. Tako da, mislim da se mora krenuti postupno i malim koracima.

Koja je idealna dob da se djeci počne približavati čitanje, odnosno, da pojednostavim pitanje: kada i kako početi?

Početi se može i mora odmah, puno prije nego što dijete usvoji jezik i puno prije nego što počne čitati. Čitanje je, naime, takva aktivnost da se redovitim čitanjem djetetu od najranije dobi uspostavlja osjećaj zajedništva, povjerenja, ugode i prisnosti, što je iznimno važno, ali se istovremeno i nevjerojatno jednostavno proširuje djetotov vokabular onim riječima s kojima se inače nikad ne bi susrelo u svakodnevnom sporazumijevanju. A takve nam riječi trebaju kad čitamo zahtjevne tekstove, bili oni "Tajna perona 13" Eve Ibbotson, "Jantarni dalekozor" Phillipa Pullmana ili nešto treće. Ti tekstovi nisu pisani običnim svakodnevnim jezikom kojim se služimo kad kuhamo ručak ili se igramo "Čovječe ne ljuti se" (što je isto odlična zajednička aktivnost).

Osim toga, želim istaknuti da uz to što treba početi rano, treba i ustrajati dugo, godinama nakon što dijete svlada čitanje i postane čitač, a možda pomalo i čitatelj. Naime, to zajedničko čitanje, razgovori o pročitanom, preporuke o čitanju, mogu trajati zauvijek. Što je drugo upravo objavljena knjiga Alberta Manguela "Dok pakiram svoju biblioteku", nego zajedničko čitanje i promišljanje o tome što nam knjige (i čitanje) znače i kako su nas izgradile kao ljude kakvi smo danas. Bar pola knjiga koje smo Goran i ja pročitali ovo ljeto preporučila su nam naša djeca. Neke smo i mi preporučili njima. A neke su nam preporučili prijatelji.

Čitanje djeci naglas... zašto je ono toliko važno?

Čitanje naglas važno je zbog bar dviju dobrobiti koje iz njega proizlaze – jedna je emocionalna, a druga je spoznajna. Emocionalna se dobrobit čitanja naglas sastoji u tome što se odrasli i dijete čitanjem naglas povezuju na specifičan način, dijete sluša miran glas toga odrasloga koji mu pripovijeda priču koja ga zanima polako, bez žurbe, u atmosferi koja je rezervirana samo za njih, pri čemu je čitav okolni svijet isključen. Među emocionalne dobrobiti čitanja djeci naglas svakako treba ubrojati i izgradnju osjećaja sigurnosti koji proizlazi iz zajedništva, ali i iz brojnih razgovora o vlastitim osjećajima i osjećajima drugih do kojih dolazi takvim načinom sklapanja svojevrsnog sporazuma između onoga koji čita i onoga koji sluša. A o poticanju dječje mašte u tim okolnostima da i ne govorim.

Spoznajna je dobrobit u početku usputna i vjerojatno gotovo nitko tko uživa u čitanju djeci naglas ne razmišlja svjesno o njoj, no ona je golema, jer se čitanjem naglas u ranoj dobi obavlja pripremi rad na fonološkom osvješćivanju koje je nužno za sposobnost uočavanja slogova i segmentiranje riječi koje u kasnijim fazama vodi samostalnom čitanju. Ovdje je važno ponoviti kako ne treba prestati čitati s djetetom ni onda kad ono postane sposobno čitati samo i kad to može činiti samostalno. Naime, čitanje naglas, izmjenično čitanje u kojem svatko čita dio teksta sebi i drugoj osobi koja je sluša, omogućuje produžavanje osjećaja da činimo nešto zajedno, da smo u toj aktivnosti zajedno i da nas ona raduje zajedno. To su sastavnice života u društvu koje su i u intelektualnom, a posebno u emotivnom razvoju mlade osobe vrlo važne.

Pojasnite nam vezu između čitalačke pismenosti i čitateljske sposobnosti.

Pojmovi čitalačke pismenosti i čitateljske sposobnosti u mom su razumijevanju povezani s pojmovima čitača i čitatelja. Niame, čitalačka je pismenost osnovna razina svladavanja vještine čitanja, ona razina na kojoj pojedinac postaje sposoban čitati raznolike tekstove, otprilike kako je zacrtana u PIRLS i PISA istraživanjima. Čitateljska je sposobnost, s druge strane, svojevrsna kruna pojedinčeva čitateljskog života. To je sposobnost koja se razvija čitanjem i refleksijom o pročitanom, nadograđivanjim znanja i čitateljskih iskustava, postajući time sposobnost modeliranja sebe kao osobe i uz pomoć tekstova koje čitamo. Drugim riječima, kad je o čitateljskoj sposobnosti riječ, govorim o visoko razvijenom međusobno isprepletenom potencijalu za dubinsko čitanje svakoga teksta i sposobnosti izgradnje vlastitoga uma takvim čitanjem. Čitalačka je pismenost dakle osnova, temelj, a čitateljska sposobnost intelektualna nadgradnja našega iskustva, a onda time i nas samih.

Čitanje za život... koliko nam ovladavanje čitanjem koristi u kasnijem životu, kako strukture teksta utječu na strukture mišljenja?

Nema nikakve sumnje da nam već osnovno ovladavanje čitanjem omogućuje snalaženje u budućem životu i da je nama danas doista teško zamisliti kako žive nepismeni ljudi. Manje je vidljivo kako nam ovladavanje dubinskim čitanjem i razumijevanje struktura tekstova, posebno objasnidbenih, koristi u životu ako se profesionalno ne bavimo tekstovima i čitanjem. Pa ipak je odgovor na to pitanje relativno jednostavan: kao što su mnoge gramatičke kategorije, kao što su rod, lice, vrijeme i druge, povezane s iskustvenim i misaonim kategorijama našega svijeta, tako i načini strukturiranja teksta o kojima se govori u knjizi neposredno proizlaze iz strukture našega mišljenja. Uz najjednostavnije, nabrajanje i opisivanje, riječ je prije svega o strukturama uspoređivanja, uzročno-posljedičnim strukturama i strukturama u kojima se za problem pronalazi rješenje. Upravo su to analitičke strukture mišljenja koje, ogledaju li se u tekstovima i naučimo li mlade da ih uočavaju, postaju i njihov alat kojim će krčiti svoj put kroz život. A nije li to najviše što nekoga možemo naučiti u obrazovnom procesu? 

Na kraju, prisjetimo li se kako je smisao dubinskoga čitanja dekodiranje i razumijevanje teksta, kao i razvijanje složenih kognitivnih sposobnosti, jasno je da je u tom kontekstu prilikom čitanja dobro strukturiranih tekstova najvažnije razvijati sposobnost prožimanja vlastitoga iskustva i teksta kao i sposobnosti analize i zaključivanja kako bi se otvorio prostor kritičkom čitanju i kritičkom mišljenju. To je dvoje, naime, u našem svijestu neposredno povezano, a dominacija agresivne vizualnosti kojoj smo izloženi između ostalog upravo i služi tomu da suspregne i pokori našu sposobnost kritičkoga mišljenja i sagledavanja alternativa.

Je li moguće kod mladih ljudi istovremeno poticati užitak u čitanju i navoditi ih na čitanje kvalitetnih sadržaja?

Apsolutno jest, no prvo što moramo početi raditi jest prestati podcjenjivati mlade ljude. Mladi znatno češće nego što smo mi to spremni priznati znaju čime su zadovoljni u svom obrazovanju, a čime nisu, i najčešće su u pravu. U tom kontekstu smatram da se pomaci mogu postići već i time da se tim mladim ljudima dopusti da s vremena na vrijeme uzmu kormilo u ruke i da sami izaberu tekstove koje će čitati, koje će jedni drugima preporučivati, razgovarati o njima, vodeći ih pritom prema dubinskom čitanju tako da zajedno s njima otkrivamo te tekstove te im pomažemo oblikovati temeljno znanje koje je pretpostavka takvoga čitanja. Uvjerena sam da će posljedica, za mnoge, biti ta da s vremenom i sami, a i na poticaj odraslih u tom procesu, počnu čitati i zahtjevnije tekstove, zato što će biti sposobni za to.

Naime, što je temeljno znanje kojim baratamo šire i dublje, to je naša sposobnost za modeliranje daljnjega čitateljskog puta veća, zato što se osjećamo sposobni i zato što doista jesmo sposobni za sve veće čitateljske izazove. Možete li zamisliti da netko čita "Doktora Fausta" Thomasa Manna ili "Igru staklenim perlama" Hermanna Hessea, a da prije toga nije pročitao jednostavnije tekstove primjerene svojoj dobi? Pretpostavljam da ne. U našoj su generaciji ti jednostavniji tekstovi možda za nekoga bili tekstovi Jože Horvata, za nekoga Slamniga ili Šoljana, da se prisjetim samo nekih domaćih pisaca, danas su to možda niz o Harryju Potteru ili romani Pavla Pavličića. Nije važno što je, važno je samo da shvatimo kako je čitanje cjeloživotni proces i kako nema čitanja zahtjevnih sadržaja bez razvoja koji dovodi do toga, i po tome što mladi čovjek postaje sve sposobniji čitati zahtjevne tekstove i po tome što postaje sve samopouzdaniji u svojoj sposobnosti izbora takvih tekstova.

Promocija knjige na Zagreb Book Festivalu; foto: MV

Digitalna demencija Spitzer Manfred

Ističete kako je vaša knjiga istovremeno i uvod u znanost o čitanju, ali i priručnik namijenjen onima koji žele raditi s djecom, educirati ih, pomoći im da s pomoću čitanja bolje razumiju i sebe ali i svijet u kojem žive?

Tako je. Knjiga, uz teorijski dio, sadrži i praktični dio u kojem se čitatelja upućuje na to kako raditi na razvijanju dubine i širine intelektualnog vokabulara mladih koji je osnovna pretpostavka dubinskoga čitanja. Tu su posebno zanimljive vježbe razvrstavanja, vježbe asocijacija, vježbe povezivanja i vježbe uvrštavanja, osmišljene kao svojevrsna mentalna igra riječima. Tomu je tako zato što ja smatram da je čvojek sposoban naučiti (gotovo) sve što poželi, samo ga se mora primjereno potaknuti i dati mu vremena. Ovo je moj pokušaj da potaknem učitelje i druge zainteresirane za dobrobiti čitanja da rade na sebi i na mladima s kojima su u kontekstu.

Osim toga, svjesna nepovoljnog omjera čitanja kratkih tekstova koji ne zahtijevaju kritičko čitanje, kao i nepovoljnog omjera čitanja tekstova u elektronskom obliku o odnosu prema onima u tiskanom, kao i činjenice da su naši udžbenici uglavnom pisani neprohodno, bez svijesti o pravilima svladavanja vokabulara koja traže da na stranici teksta ne bude više od 2-3 nepoznate riječi, ali i bez svijesti o kognitivno korisnim strukturama teksta, u knjizi donosim i čitavo poglavlje posvećeno analizi strukturama teksta u kojem na primjerima pokazujem koja obilježja ima dobro strukturiran tekst za razliku od onoga koji to nije. Time nastojim pomoći učiteljima da uvide koliko se još toga može učiniti za bolje razumijevanje teksta nakon što mladi jednom svladaju osnove čitanja.

Čitanje se događa i u obitelji, roditelji su važna karika u odgoju svoje djece, no jesu li važniji roditelji ili škola, ili zapravo ravnopravno dijele odgovornost hoće li dijete zavoljeti čitanje, i još više, naučiti čitati s razumijevanjem?

Obitelj je, dakako, prva karika u razvoju čitatelja i sigurno je da čitanje u obitelji, o kojem je već bilo riječi, uvelike doprinosi stvaranju pozitivne atmosfere i prenošenju poruke da je čitanje važno za naš intelektualni razvoj. Znam priče ljudi koji su čitali svojoj djeci i koji i sami čitaju, a ta djeca u nekom razdoblju života više ne čitaju. To nam govori o velikom utjecaju društva i škole, u kojoj mladi provode mnogo vremena, na čitalačke navike. Škola može biti i pozitivna i negativna poluga. Ona može učvrstiti mlade u uvjerenju da je čitanje potreba i užitak, da je čitati smisleno i nužno, kao što neke u čijim se domovima nije čitalo može i uvesti u svijet čitanja, no istovremeno može i one koji su čitali kao mala djeca dovesti do toga da izgube volju i da prestanu čitati.

Osobno smatram da je utjecaj škole iznimno velik i da bi uloga obrazovnog sustava trebala biti više usmjerena prema poticanju čitanja i kritičkoga promišljanja, nego prema prenošenju kanoniziranih istina o pročitanom. Samo se tako, naime, čitanje može učiniti društveno relevantnim, a čitanje s razumijevanjem, to je već sada jasno, u budućnosti će nam biti važnije nego ikada, jer ćemo bez njega postati samo puki primatelji onoga što nam se servira, nesposobni živjeti demokraciju jednostavno zato što nećemo razumjeti o čemu se tu radi.

U fokusu tzv. nove škole za život su STEM područja, dok humanistička znanja sada već kontinuirano padaju u drugi plan. Nije li nepotrebno stvorena polarizacija ta dva znanstvena polja, mogu li oni uopće jedno bez drugoga, "voziti" na usporednim kolosijecima a da se skoro uopće ne dotiču?

Bez daljnjega ste u pravu. Još je 1998. Edward O. Wilson govorio o jedinstvu znanja, izvanredno jasno u svojoj knjizi "Consilience: The Unity of Knowledge" pišući o metodama koje se primjenjuju kako bi se povezala znanja u prirodnim znanostima i pledirajući da se te iste metode primijene i za ujedinjavanje prirodnih i društvenih znanosti. Danas su svima puna usta STEM područja protiv kojega nemam baš ništa, no u toj jurnjavi prema rezultatima i postignućima se zaboravlja humanost i humanistički ciljevi obrazovanja, a posebno umjetnost. Trenutno se čuje kukanje samo s društvene i humanističke strane jer je STEM u naponu, no sigurna sam u to da to neće ostati tako. Istina je da bi u današnje doba svi, pa i oni koji se bave društveno-humanističkim područjima, trebali biti cjelovitije obrazovani u prirodnim i matematičkim područjima, kao što je i obratno – prirodnjaci bi trebali znati više o našim područjima. Onda se ne bi događalo da nam na Filozofski fakultet dolaze studenti koji otvoreno govore da su tu zato što ih nikad nije zanimalo ništa vezano uz matematiku i prirodne znanosti. Danas nema istraživanja bez eksperimenata, statistike. No isto se tako sve češće pojavljuju i glasovi onih koji govore o tome kako mlade moramo obrazovati u onome što računala i umjetna inteligencija ne može, a to je prije svega umjetnost i sve ono u što je uključena empatija. Možda bismo se, kad bismo ono što radimo uspjeli promovirati kao onoliko važno koliko jest, mogli izboriti za taj prostor.

Dakle, mislim da je u tom smislu itekako potrebna i kritička analitička aktivnost s naše strane, a ne samo utvrđivanje činjeničnog stanja. Do mnogih bitnih prodora u znanstvenom razumijevanju, pa i u društveno-humanističkom području, nije došlo zato što se ulagalo mnogo novca, nego zato što su ljudi gurali gdje su god i kako su god mogli, pomičući jednu po jednu prepreku. Stoga, u situaciji u kojoj nije objektivno očekivati da će se ulaganje preko noći učetverostručiti, moramo pronalaziti druge moduse rada na onome u što vjerujemo. Što se tiče škole za život, učitelji na terenu već i sad jasno vide da ne mogu bez temeljitoga znanja o tome kako raditi na dubinskom čitanju s učenicima i zovu nas da održavamo radionice o toj temi na koje se mi rado odazivamo.

Koje su osnovne pogreške u sadašnjem poučavanju jezika i književnosti u hrvatskom školstvu?

Kao što sam već mnogo puta govorila, smatram da je osnovna pogreška u načinu na koji se kod nas uglavnom pristupa jeziku i književnosti u tome što je i jedno i drugo sasvim formalizirano, apstrahirano od svoje biti, jezik od komunikacijske, a književnost od spoznajne, pa je stoga svedeno na učenje pravila i iznimaka, kanona i 'predviđenih' čitanja. Kažem uglavnom, zato što je tako prema planu i programu, a pouzdano, iz iskustava s terena, znam da ima mnogo nevjerojatnih učitelja koji rade prava mala čuda na svojoj nastavi, svaki dan. To su oni ljudi koji pronalaze kreativne načine kako jezik i književnost učiniti živima, koji znaju da je prožimanje iskustva onoga koji uči s tim što uči najvažniji faktor motivacije i da ništa ne može zamijeniti osjećaj spoznaje i sebe koji je sposoban spoznati. Takvi učitelji mijenjaju djeliće sustava odozdo, i tako je oduvijek bilo, samo što se u nekim drugim obrazovnim sustavima oni odozgo povremeno obazru prema dolje i shvate da bi tako trebalo mijenjati čitav sustav, a kod nas se to, unatoč deklarativnim izjavama, ne događa.

Koliko tome može odmoći digitalizacija, od udžbenika, priručnika... pa preko pametnih ploča? Naravno da se od novih tehnologija ne može i ne treba pobjeći, no jesmo li dovoljno kritični, i jesu li te neke nove metode poučavanja dovoljno osmišljene prije njihove implementacije u nastavnom procesu? Prošle godine je u Zagrebu gostovao Manfred Spitzer, autor knjige "Digitalna demencija" koji se snažno protivi pretjeranoj ad hoc digitalizaciji, naročito u obrazovnom procesu, ukazuje na potencijalne opasnosti pretjeranog korištenja elektroničkih medija – pametnih telefona, računala, digitalnih asistenata... koje je vaše mišljenje?

Slažem se i  s ovim što kažete da ne možemo pobjeći od tehnologije, osim ponekad, kad to odlučimo, i uglavnom na kratko vrijeme. Isto se tako slažem sa Spitzerom, čija će nova knjiga "Usamljenost" uskoro biti objavljena na hrvatskom pa ćemo se tim povodom ponovno krajem godine moći družiti s njim. Ta je knjiga svojevrstan nastavak "Digitalne demencije" i govori o tome do koje mjere samo mislimo da nam tehnologija pomaže. Ne znam dovoljno o metodama koje se primjenjuju u školi za život da bih ih mogla kritički procijeniti, no znam da sva nedavno objavljena istraživanja govore o tome kako je zapamćivanje i konsolidacija onoga što smo pročitali u digitalnom obliku otprilike 20% niža od onoga što smo pročitali u klasičnom obliku. Do toga najvećim razlogom dolazi zbog hipertekstualnih distrakcija i naviknutosti na drugačije tipove tekstova u digitalnom obliku čijom se učestalom upotrebom mijenja i naš način čitanja svakog teksta. U tome je najveći problem.

Zato istraživači upozoravaju da je izuzetno važno ne dopustiti da digitalno uđe u živote djece prerano, svakako ne prije nego što svladaju čitanje klasičnim putem, osim eventualno kao dodatna vođena i ciljana pomoć kad postoji problem (npr. u slučajevima disleksije, kad ciljane vježbe na računalu mogu zamijeniti dio rada s terapeutom). Po onome što se čuje od učitelja i učenika, premda još, dakako, nema sustavnih istraživanja, a možda ih nikada neće ni biti, ne radi se o modalitetu koji će privući učenike, nego o sadržaju. Učenici nisu toliko nezainteresirani za vlastito znanje da će ih privući sadržaj samo zato što je prezentiran u digitalnom obliku, nego će ih privući sadržaj koji im je zanimljiv i izazovan, pogotovo ako ga izloži sjajan učitelj.

Bojim se da smo, kao što je na jednom od simpozija na kojima sam sudjelovala rekla danska ministrica obrazovanja, ušli u digitalizaciju samo zato što to danas možemo, ne čekajući rezultate istraživanja što to zapravo znači za mlade mozgove, a rezultate takvih eksperimenata vidjet ćemo tek za 10-20 godina. Prema onome što već sad znamo, oni neće biti pozitivni.

U kolikoj se mjeri mladi danas kvalitetno izražavaju, imaju li gdje izgrađivati i "brusiti" svoj vokabular ili u tom segmentu griješimo?

Zanimljivo je da to pitate, zato što je čitanje neposredno vezano uz širinu i dubinu vokabulara, kako aktivnoga, tako i pasivnoga. Čitanje, dakle, ovisi o tome koliko riječi i u kojim sve njihovim značenjima i mogućim kombinacijama, prepoznajemo i kako se njima služimo u svom govoru i pisanju. Zato je izuzetno važno raditi na tome s mladima. Najveći problem koji ja vidim ogleda se u znatnom nesrazmjeru između jezika kojim se mladi svakodnevno služe i kojem su izloženi u svojim digitalnim životima, jer je to nužno, zbog prirode medija, pojednostavljen jezik, i jezika znanja koja im se prenose u školi. Kad se radi na osvješćivanju toga da je jezik znanja i pisanih tekstova nužno zahtjevniji od svakodnevnog  jezika (između ostalog, i zato čitamo maloj djeci koja još ne znaju ni govoriti), zato što samo tako možemo govoriti o složenim pojmovima i odnosima koje smo kao vrsta obuhvatili svojim mislima i logikom, onda se postiže i preciznost u izražavanju i želja da se jezikom izraze finese onoga o čemu mislimo.

Mislim da oni mladi koji žele razgovarati o raznim temama, od koje su mnoge provokativne, pa čak i tabu, pronalaze načine izgrađivati i brusiti i svoj vokabular i argumentaciju, bilo da to rade međusobno u slobodno vrijeme, bilo na debatnim klubovima, bilo u knjižnim klubovima u knjižnicama, bilo na redovitoj nastavi. Prilika ima, takvih mladih ima, samo o njima premalo čujemo, a previše o onima koje ništa ne zanima.

Mladi danas usvajaju i neke nove "formate" izražavanja koji su produkt ubrzanog, strelovitog razvoja digitalnih tehnologija, pišu u kraticama, koriste različite grafičke znakove... treba li nas to brinuti?

To je pitanje koje se u posljednje vrijeme uzastopno ponavlja, dijelom zato što čovjek ima ograničenu količinu vremena koju u životu raspoređuje na ono što mu je važno pa mladi zbog služenja digitalnom tehnologijom koja im je stalno pri ruci doista znatno manje čitaju na klasičan način koji je do jučer bio jedini, a dijelom zbog ovoga što govorite, a to je promjena pisanoga kôda, opet uvjetovana tehnologijom. Nisam zabrinuta zbog toga zato što sam uvjerena kako je to samo jedna od prilagodbi koje nemaju bitnoga utjecaja na način mišljenja. Je li itko bio zabrinut kad se razvila stenografija? Pretpostavljam da ne. Ono zbog čega jesam zabrinuta je odgovor na pitanje hoće li mladi, zbog ukupnoga prividnoga ubrzanja života i osjećaja da im stalno nešto izmiče, da stalno s nečim kasne, smoći snage i oduprijeti se tom diktatu brzine pa ipak čitati dugo i polako, jer se jedino tako može doista prolaziti kroz tekst i razumjeti ga.

Osobno trenutno provodim svoj mali privatni eksperiment. Na svakih nekoliko suvremenih knjiga koje pročitam, knjiga napisanih ili prevedenih i objavljenih u posljednjih nekoliko godina, uzmem jednu 'staru' i čitam je ponovo. Ekspriment se sastoji u tome da želim shvatiti kako te knjige razumijem danas, ali i kako ih čitam danas. Trenutno ponovno čitam Šoljanove "Izdajice". Polako, kako nisam čitala ni jednu knjigu ovo ljeto, zato što taj tekst zahtijeva takvu sporost, jer moram stalno, baš stalno, misliti o onome što čitam, jer me se tiče, jer dodiruje toliko slojeva moga dosadašnjeg iskustva, jer mi je važno, jer se pokušavam prisjetiti kako je to bilo čitati s devetnaest. I, iskreno, ne mogu se sjetiti, no sretna sam što sam si odlučila priuštiti taj luksuz.

Kakva je povezanost znanja i čitanja, širenja obzora?

Čitanje je u našem društvu u neposrednoj vezi sa znanjem o svijetu, kako sa znanjem o sebi, tako posebno sa znanjem o drugima. Ono se po tome nalazi u središtvu začaranog kruga koji može biti pozitivan ili negativan. Naime, sama priprema za čitanje neposredno je povezana s našim znanjem o svijetu – što više znamo i što smo o više toga do sada čitali, to ćemo se lakše odlučiti čitati i dalje, pa i o onome što nam je sasvim nepoznato. I obratno. S druge strane, treba reći da se s nekim pojmovima, nekim karakterima, nekim osjećajima, vjerojatno nikad u životu ne bismo susreli da nismo čitali o njima i čitanjem ih prisvajali. Čitanje je stoga doista otvaranje svjetova u kojima sudjelujemo kako bismo razumjeli svijet i sebe u tom svijetu, kako bismo saznavali i o mjestima i o ljudima za koje nikada ne bismo ni znali da postoje. Tu je vrlo važno podsjetiti da do tog širenja obzora dolazi svakim čitanjem pa je zato čitanje djeci naglas i čitanje s djecom prvi korak u dijeljenju iskustva svijeta koji prekoračuje granice praga vlastitoga doma koji je nenadoknadiv u razvoju otvorenog i tolerantnog čovjeka koji razumije druge.
 

Početkom ove godine ponovno su se rasplamsale rasprave oko lektira u osnovnoškolskom i srednjoškolskom programu, oko listi obveznih i preporučenih lektirnih naslova. U čemu je zapravo problem s lektirom, jer desetljećima se govori o tome da lektira jest problem, pa kako to da ga ne uspijevamo riješiti? Kako školsku lektiru učiniti zanimljivijom?

Kad je o lektiri riječ, slično je kao i s drugim velikim problemima današnjega obrazovanja – mislim da se ne radi o jednom problemu, nego o sklopu problema. Jedan je od njih izbor lektirnih naslova, a drugi je način na koji se na nastavi obrađuju ti lektirni naslovi. Naš je sustav izbora lektire već desetljećima organiziran tako da se tijekom školovanja u svojevrsnom sustavu koncentričnih krugova mlade upozna s kanonom domaće i svjetske književnosti, u srednjoj školi uglavnom kronološkim redoslijedom. To je, dakako, jedan od mogućih pristupa. Pri tome se rijetko propituje što i zašto jest dio kanona, a što nije. Drugi bi bio onaj u kojem bi se taj kanon propitivao, a znatno bi više pažnje bilo posvećeno onoj literaturi koja korespondira s interesima i životima mladih, pa i po njihovu odabiru. Taj samostalni informirani odabir mladih ljudi smatram izuzetno važnim i zato što ih osnažuje i zato što im se time šalje poruka da su sposobni birati i zato što bi oni, sasvim sigurno, odabrali ono što ih zanima.

Drugi je segment problema pristup lektiri. Naime, u našem se klasičnom pristupu premalo vodi računa o činjenici da su mladi u dobi u kojoj čitaju lektiru kako je sada postavljena, dakle od otprilike dvanaeste do osamnaeste godine, upravo u onom razdoblju svoga života u kojem dovode u pitanje vrijednosti odraslih, vrijednosti svijeta u kojem žive, vrijednosti koječega, sviđalo se to nama ili ne. Osobno smatram da se svaki tekst može problematizirati tako da se ta razvojna specifičnost mladosti uzme u obzir i da ga se učini zanimljivim, no to znači da se ne mogu nuditi unaprijed pripremljena čitanja i učitavanja značenja, nego se usmjeravanjem, vođenjem i odustajanjem od pozicije sveznajućeg učitelja mora, bar povremeno, prepustiti kormilo mladima i čuti što oni doista iščitavaju iz tekstova koje im nudimo.

Moraju li lektirni naslovi biti isključivo književni tekstovi?

Apsolutno ne. Upravo je to jedan od segmenata promišljanja lektire koji treba radikalno mijenjati. Danas, kad postoje tolike sjajne znanstenopopularne knjige, doista je velika šteta što se već u osnovnoj, a posebno u srednjoj školi, kroz obrazovni sustav mlade ne upoznaje s tom vrstom literature za koju bi se mnogi, sigurna sam, zainteresirali. U drugim je obrazovnim sustavima čitanje znanstvenopopularne literature neizostavan sastavni dio programa od samoga početka, tako da je naša kćerka već u petom razredu osnovne škole u Bostonu, čitala "Feynmanova pisma ocu" i znala, u opsegu koji je tada mogla razumjeti, zašto je on važan znanstvenik. A znala je i kako je i zašto postao znanstvenik, jer se upravo o tome radilo u tim pismima. Takvih je tekstova bilo uvijek (sjetite se enciklopedije "Svijet oko nas" koja je u našim generacijama mnogima puno značila), a danas ih ima izuzetno mnogo i oni, jednako kao i literarni tekstovi, oblikuju svjetove mladih ljudi na specifičan način, samo treba upriličiti susrete s njima.

Osim toga, postoje bar još dva važna razloga zbog kojih takve tekstove treba uvrstiti u redoviti školski program. Prvi je taj što nemalen broj mladih već vrlo rano počne pokazivati interes za tzv. neliterarne tekstove, a kako se takvi tekstovi ne čitaju u školi, takva se djeca osjećaju neuklopljena jer im je i iskazivanje toga interesa i njegovo dijeljenje s drugima u okviru izbora lektire onemogućeno. Kad bi se pitalo, sigurna sam da bi se među 5 knjiga koje bi svaki učenik preporučio svojim prijateljima za čitanje našlo i knjiga o tehnici, o strojevima, o životinjama, o zanimljivim događajima iz prošlosti... Drugi razlog proizlazi iz toga što radimo i kako živimo i što mislimo da će raditi i kako će živjeti naša djeca. Objektivno je pretpotaviti da većina djece koja se danas obrazuju neće biti ni pisci, ni književni kritičari ni profesionalci vezani uz literaturu. Nadajmo se da će neki u mladosti osjetiti užitak u čitanju literarnih tekstova i da će ih to voditi u životu da i sami tu i tamo posegnu za literaturom. No svi će, ili bar golema većina, raditi nešto gdje će trebati čitati, bili liječnici, ekonomisti, pravnici, strojari, programeri ili se bavili nečim što, kao što se često danas govori, još ni ne postoji.

Nadajmo se da će uz to što budu trebali pročitati za svoj posao, što pripada ovom drugom tipu tekstova, tzv. objasnidbenim tekstovima, među kojima su znanstvenopopularni jedna vrsta, poželjeti pročitati i nešto što ne pripada području njihove najuže struke, kako bi se informirali i proširili svoj obzor. Ako je tako, ne bi li bilo dobro da i s čitanjem takvih tekstova počnemo što prije?

Radikalizacija stavova oko lektire, pa i očito manipuliranje s lektirnim naslovima, nedavno je eskalirala s inicijativom "Stop neprimjerenoj lektiri". Kroz privid isticanja neslaganja s lektirnim naslovima dogodila se i besprizorna manipulacija s činjenicama, čak i s pojedinim odredbama pojedinih članaka Krivičnog zakona?

Iskreno, nisam pratila ni tu inicijativu ni iznesene argumente, tako da o tome znam samo ono što je bilo u vijestima, što je nedovoljno za oblikovanje informiranog kritičkog stava. S obzirom na stav o lektiri koji sam već iznijela, svaki pokušaj trpanja u koš ‘primjerene’ i ‘neprimjerene’ lektire smatram promašenim, a posebno opasnim držim lažno moraliziranje koje proizlazi iz potpunoga nerazumijevanja univerzuma literarnog teksta. Takve inicijative mogu pokrenuti samo ljudi koji se boje čitanja i koji, i kad čitaju, čitaju u granicama onoga što im je poznato bez ikakve želje da prošire svoje obzore, o čemu smo već govorili.

Vaša knjiga o kojoj razgovaramo u vrlo kratko vrijeme doživjela je cijeli niz predstavljanja u više hrvatskih gradova, o njoj se govori praktično od dana kada se pojavila u knjižarama ili knjižnicama. Dakle, očito je da je riječ o knjizi koja potiče na dijalog, razgovor o temama koje ste obradili, što i nije tako čest slučaj jer mnoge znanstvene knjige završavaju kao neki autorov unutarnji monolog, ili dijalog ograničen s vrlo rijetkom, malobrojnom publikom. Jeste li očekivali toliki interes za knjigu?

Doista nisam. Nadala sam se da će biti interesa za knjigu zato što doista mislim da je riječ o temi koja nam je danas možda važnija nego ikada, ali nisam ni sanjala da će se prva naklada rasprodati u dva mjeseca i da će me ljudi sa svih strana pozivati da održim predavanja i radionice, do te mjere da bih mogla uzeti slobodnu studijsku godinu i raditi samo to. Sretna sam i zadovoljna zbog toga zato što sam uvjerena kako je čitanje, koliko god bilo samotna aktivnost, primarno dijalog, s piscem, sa samim sobom, a onda i s drugim su-čitateljima, pa i s kulturom u kojoj živimo i svjetovima koje čitanjem stvaramo.

Stoga mi je izuzetno drago vidjeti kako ljudi reagiraju na knjigu, susresti se s mnogima i razgovarati, međusobno i dalje brusiti stavove i učiti iz iskustava onih koji, prema onom što mi govore, osjećaju da je ovo njihova knjiga, zato što sam, čini se, u njoj uspjela dotaknuti ono što je mnogima intuitivno jasno, ali dosad nisu imali znanstvenu i stručnu podlogu za djelovanje. Zbog svega toga se nadam da ćemo zajedno u godinama koje dolaze uspjeti promijeniti negativan trend koji pokazuje kako sve manji broj ljudi drži do čitanja i čita ‘prave’ knjige.

Pitanje za kraj. Oboje smo sudjelovali u široj radnoj skupini Ministarstva kulture koja je prilično brzo izradila Nacionalnu strategiju poticanja čitanja. Isprva je trebalo proći i previše vremena da bi bivša ministrica Andrea Zlatar Violić prihvatila inicijativu za izradom strategije koja je došla iz baze, a nakon što je taj dokument napravljen i nakon što ga je usvojila sadašnja vlada i opet se njezina konkretnija implementacija usporila. Ako konstatiramo da je od "ideje do realizacije" proteklo skoro pa sedam godina, koliko nas zapravo košta ta nedovoljna brzina reakcije na brojne statističke pokazatelje o čitanju koji nam ne idu u prilog?

Zanemarivanje svih istraživanja, pa onda i statističkih pokazatelja, ne samo u vezi s čitanjem, košta nas prije svega u spoznajnom, moralnom i emocionalnom smislu. Zanemarivanjem podataka o sve manjem broju ljudi koji čitaju i kupuju knjige, kao i sve manjem broju mladih kojima je čitanje užitak i nečinjenjem, doveli smo do situacije nalik onoj u kojoj kotačem automobila koji vozi u nekom smjeru upadnem u rupu iz koje se ne uspijevamo iskopati. Teško ćemo upasti u rupu na dobroj cesti, a vrlo lako na lošoj, neuređenoj, neodržavanoj.

Zaista mislim da nikad nije kasno i da je još uvijek bolje početi raditi na podizanju čitalačke pismenosti sad, nego nikad, no jasno mi je da je u našem društvu trenutno mnogo rupa na koje nailazimo i da je malo vjerojatno da će čitanje postati jedan od državnih prioriteta. Zato ja sa svoje strane radim što mogu da uvjerim one koje mogu kako je malo potrebno da se pokrenemo i preokrenemo negativni trend. Uspijem li uvjeriti 100 učitelja i 100 roditelja, mislim da će već to biti puno, a kako sam tek počela promovirati knjigu, vjerujem da će brojke biti i znatno više.

Na kraju želim reći da sam, istražujući za ovu knjigu, a i sudjelujući u izradi Nacionalne strategije poticanja čitanja, shvatila da i kod nas ima mnogo sjajnih projekata za poticanje čitanja za koje, nažalost, znaju samo malobrojni i oni koji se posebno zanimaju za to. Kako vjerujem u snagu pozitivnog mišljenja i pozitivnog primjera, ovom prilikom ponovno pozivam nadležne u ministarstvima kulture, obrazovanja i znanosti da se čim prije podaci o svim takvim projektima do kojih se može doći okupe na jednom mjestu i da se počne organizirati radionice na kojima će oni koji već uspješno rade na poticanju čitanja govoriti onima koji žele raditi na tome, ali nisu sasvim sigurni kako.

Pritom plediram na to da samohvalu i samopromociju ostavimo iza sebe i okrenemo se rezultatima. To znači da netko zainteresiran, bio on pojedinac ili skupina, u takvoj akciji mora analizirati postojeće projekte i procijeniti koji su doista postigli vidljive i relevantne rezultate te takve projekte pokazivati drugima, bez obzira na to tko ih i u kojoj organizaciji provodi. Samo ćemo tako prepoznati istinski dobro i kreativno što ljudi rade i potaknuti i druge da im se pridruže. 

Anita Peti-Stantić

Čitanjem do (spo)razumijevanja : Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti

  • Naklada Ljevak 05/2019.
  • 318 str., tvrdi uvez
  • ISBN 9789533552750
  • Cijena 139.00 kn

U knjizi Anite Peti-Stantić 'Čitanjem do (spo)razumijevanja' na sasvim nov način spajaju se neurolingvistička i psiholingvistička perspektiva koje utemeljuju disciplinu znanosti o čitanju. Polazeći od čitanja kao složene aktivnosti, autorica ističe važnost rada na strukturiranju intelektualnoga vokabulara mladih i upućivanja u strukture teksta. U tome smislu nudi i konkretne vježbe za koje se nada da će učiteljima pomoći u radu.

– Kvaka - Istraživanje hrvatskog tržišta knjiga 2019. –

This media could not be embedded.
Please check if the media is allowed to be embedded.

– Komentari –

– Povezani sadržaj –

– Pretraži sve članke –